ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA PORTUGUESA

Profª Ms. Cláudia Lúcia Landgraf Pereira Valério

“Seja prudente com a novidade. Nunca a procure por ela mesma, mas pela melhoria que poderá proporcionar ao seu trabalho e à sua vida. Essa melhoria depende tanto de você como da própria novidade” (Celso Antunes)

Compreender as transformações pelas quais passa a educação, o papel da escola, do professor e do aluno é fundamental para que o processo de ensino-aprendizagem possa ser ressignificado de forma efetiva. Essa realidade constitui um desafio à escola e aos educadores de todas as áreas do conhecimento.
Reorganizar esse processo é dever e função que cabe aos docentes desempenhar. Estes profissionais precisam ser competentes, reflexivos, investigadores e criativos a fim de que possam proporcionar momentos de interação em sala de aula que facilitem a elaboração do conhecimento pelo aluno.
Assim como outras disciplinas, a Língua Portuguesa também pode ser trabalhada como um instrumento lúdico, motivador ao propor uma situação-problema e oferecer ao educando várias oportunidades de atuar criativamente sobre a própria língua.
A ludicidade requerida justifica um ensino por meio de atividades atraentes e integrar as diversas disciplinas que compõem a área de Linguagem em um único trabalho pode ser uma boa oportunidade para desenvolver uma proposta lúdica e interdisciplinar. Para além do texto escrito, as artes plásticas, a música, a dança e o teatro, há algum tempo já são uma realidade em várias escolas brasileiras. As linguagens como facilitadoras do processo de elaboração do conhecimento, inter-relacionada através de uma prática interdisciplinar, amplia nossa sensibilidade, percepção, reflexão e criatividade.
Desta forma, a educação, para ser efetivamente válida, deve partir de um ambiente agradável, prazeroso, colaborando para uma aprendizagem mais ativa e que, sobretudo, promova, através do lúdico, possibilidades de discussões e troca de informações entre alunos e professores.
Entretanto, ao planejar atividades lúdicas é preciso elaborar uma proposta contextualizada, não se pode ignorar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no que se refere ao Ensino Fundamental, pois, conforme Antunes (2003), os PCN’S representam uma proposta de orientação coerente com as diversas políticas educacionais existentes no país, contribuindo para melhoria do processo educativo. Outra necessidade é ter claro que as propostas didático pedagógicas precisam estar em consonância com as finalidades previstas para cada segmento de ensino, garantindo que os diversos assuntos que venham a ser trabalhados se relacionem com o universo dos diferentes sujeitos sociais envolvidos. Sendo assim, os recortes temáticos devem estar vinculados, de forma intencional e permanente, ao viver em sociedade dos educandos.
Nesta perspectiva, o objetivo da proposta de trabalho com a ludicidade no cotidiano escolar é, sobretudo, fazer com que os professores repensem suas práticas discursivas e possam ser competentes pesquisadores de forma a adotarem uma postura facilitadora ante a produção de conhecimento. Como bem afirma Freire (1996), “não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino”, assim, o educador precisa a todo tempo, de forma crítica e seletiva, buscar novos conhecimentos, ousar, correr riscos.
Durante os encontros formativos de Linguagem do primeiro semestre de 2008 com professores de segundo e terceiro ciclos no CEFAPRO/Cuiabá, foram discutidas algumas proposta de atividades lúdicas, que, efetivamente, possam auxiliar na aprendizagem, tornando-a mais prazerosa. Entretanto como destaca Macedo (2000), a proposta de um trabalho lúdico não pode ser entendida como um receituário de bolo, que deva ser seguido fielmente por quem o utiliza. Ela deve ser entendida como um referencial, devendo ser modificada e adaptada, à prática pedagógica, de acordo com as necessidades de cada educador.
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Bibliografia
ANTUNES, Celso. A teoria das Inteligências Libertadoras. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
________. Como desenvolver as competências em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2001.
________. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
________. Alfabetização emocional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 3. ed. São Paulo: Artes Poética, 1994.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1999.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2. ed. Língua Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: 1998.
CARDOSO, Beatriz & EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer! São Paulo: Ática,2002. 2ª edição
CASTRO, Danielle Andrade de. O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa: sugestões de aulas criativas e divertidas aplicadas a alguns conteúdos do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série. Rio de Janeiro, 2005. 58 p. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: . Acesso em: dia mês ano.
CORACINI, Maria José ( org.). O jogo discursivo na aula de leitura. 2.ed. Campinas:Pontes, 2002.
FRANÇA, Fernando. O Diálogo entre Literatura e Artes Plásticas em Arte em Exposição, de Carlos Drummond de Andrade. Fortaleza: Expressão Gráfica e EditoraLtda., 2007
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sicolli; PASSOS, Norimar Chirte. Aprender com Jogos e Situações-Problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
OLIVEIRA, Audrey Mara. A importância do Lúdico na Adolescência. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo>. Acesso em: 8 maio 2005.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro: Forense Universitária, 1976.
___________. Para onde vai a educação? 7 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980.
RANGEL, Mary. Dinâmicas de leitura para a sala de aula. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
TEIXEIRA, C. E. J. A Ludicidade na Escola. São Paulo: Loyola, 1995.

ALGUMAS SUGESTÕES DE ATIVIDADES LÚDICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

JOGRAL

JÚRI SIMULADO

LEITURA DRAMATIZADA

DECLAMAÇÕES

PARÓDIAS MUSICAIS

ELABORAÇÃO DE UM MANUAL DE INSTRUÇÃO

Objetivo: Elaboração de um manual de instrução obedecendo as características deste gênero textual.
Material: objetos diversos, papel e caneta.
Participantes: A sala toda dividida em grupos.
Modo de Jogar: Dividir a turma em grupos e solicitar que um aluno de cada grupo saia da sala. Distribuir sobre uma mesa alguns objetos. Os grupos deverão compor um manual de instrução para que o integrante que saiu da sala consiga organizar os objetos exatamente como foi apresentado à turma. Chamar o aluno que saiu e, com a leitura de um dos componentes do grupo que estava na elaboração do manual, ele deverá distribuir todo o material na mesa.Só será permitido ao grupo ler 02 vezes a instrução.Verificar ao final qual o grupo que conseguiu desenvolver a tarefa com maior eficiência. Levantar com a sala os motivos (composição do texto, habilidade do receptor,...) que auxiliaram ou dificultaram a realização da tarefa.

VARIANTE: Usar no lugar dos objetos tarjas com conceitos de Linguagem.

ATIVIDADES COM JORNAL

Obs: Todas as atividades abaixo deverão ser precedidas de leitura e discussões sobre as notícias selecionadas pelos alunos.

Parágrafo descritivo
Material e procedimento:
· Recortar e trazer para a sala uma mensagem publicitária veiculada em um jornal (revista).
· Os alunos são previamente instruídos a não mostrar para ninguém o recorte que trouxe.
· Tarefa: redigir um texto indicando as características do produto, explicando seu uso ou sua utilidade.
· Não mencionar o nome do produto.
· Em seguida, os alunos trocam os textos entre si.
· Cada um tenta identificar o produto de que trata o texto do colega.

Composição de poema
Material e procedimento:
· Cada aluno seleciona e recorta uma ou duas notícias da seção do jornal
que mais lhe interessa.
· Dessa(s) notícia(s) seleciona pares de palavras que rimam. O ideal é que
essas palavras sejam cortadas e coladas numa folha.
· Em seguida,solicita-se que componham um poema empregando alguns dos
pares de rimas recortados.

Construção de narrativa
Material e procedimento:
· Os alunos trazem um jornal para a sala de aula. Utilizarão três seções do jornal: a primeira página, a seção de classificados e a de quadrinhos.
· Da primeira página selecionam títulos(manchete), fragmentos de notícias ou notícias completas.Da página de classificados, selecionam um anúncio.
· A partir desses dados, instruem-se os alunos para a construção de uma narrativa em que:
o Pessoas ou entidades citadas na primeira página atuam como personagens;
o O fato narrado deve inspirar-se nos quadrinhos selecionados;
o A história deve contar pelo menos dois detalhes do anúncio selecionado.

Escrever notícias
Material e procedimento:
· O professor elimina a manchete da primeira página de um jornal da região, deixando em seu lugar um espaço em branco.
· Essa página, com espaço em branco, é xerografada, em tamanho reduzido. Cada grupo de alunos recebe uma cópia.
· O aluno deverá escrever a manchete que gostaria de ver ali publicada.
· Escreverá ainda a notícia relacionada àquela manchete.
OBS: uma alternativa para os passos 1 e 2 deste trabalho: o professor elimina a manchete e prende a folha de jornal recortada numa parede da sala. Todos os alunos devem ter a possibilidade de ler a folha antes do início do trabalho.

CONSTRUÇÃO COLETIVA DE NARRATIVAS
(II Simpósio de RPG & Educação)

Pontos-chave: Toda narrativa tem seus pontos-chave, isto é, os elementos que não podem ser alternados caso se queira produzir o resultado desejado.

1.CHAPEUZINHO VERMELHO:
Postos-chave:
Heroína recebe instrução para cumprir uma tarefa e recomendações sobre o que não fazer.
Vilão aponta à Heroína uma forma aparentemente mais fácil de executar a tarefa.
Distraída, embora com a melhor das intenções, a Heroína faz justamente o que lhe foi recomendado evitar.
O erro da Heroína leva a um potencial desastre.
A intervenção de outro Personagem leva a trama a um final feliz.

Recrie, em grupo, o conto de Chapeuzinho Vermelho da maneira que achar melhor, mantendo, entretanto, os elementos essenciais da narrativa. Dê asas à imaginação.

2. BRANCA DE NEVE

Levante, em grupo, os pontos-chave da conhecidíssima narrativa de Branca de Neve, recrie o conto da maneira que achar melhor, mantendo os elementos essenciais da narrativa.

TABULEIRO ORTOGRÁFICO

MATERIAL: Cartolina, lápis preto, régua, lápis de cor, caneta hidrográfica, dado, peões.
Obs: o dado e os peões poderão ser confeccionados pelo grupo utilizando um cubo de cartolina e vários cones de papel cartão.
ESTRATÉGIA:
Cada grupo irá confeccionar um tabuleiro com algumas casas sem nada e outras com ordens para retirar um cartão. O cartão deverá conter uma pergunta ortográfica e as possibilidades para o acerto ou erro do aluno. Ganha aquele que chegar ao final primeiro.
Os grupos poderão trocar os tabuleiros para que um jogue o do outro sem portanto conhecer as respostas dos cartões.

LER E ENTENDER SÃO AS PRIMEIRAS TAREFAS
( Nova Escola abril/1999)

Assim que passa um texto para seus alunos, a professora Noemi pede que eles façam a leitura e a interpretação. "Analisar a gramática de saída não é adequado", afirma. Quando a história permite, Noemi sugere que a turma faça uma dramatização. Dessa maneira, de acordo com ela, os alunos compreendem melhor. Terminada a encenação da história ou a interpretação do texto, têm início os exercícios de gramática, que descrevemos na página seguinte. A partir desse momento, fazer a análise sintática fica mais fácil. "As orações tornam-se parte de um contexto já conhecido." O caboclo, o padre e o estudante
Um estudante e um padre viajavam pelo sertão,/ tendo como bagageiro um caboclo./ Deram-lhe numa casa um pequeno queijo de cabra./ Não sabendo dividi-lo,/ mesmo porque chegaria um pequenino pedaço para cada um,/ o padre resolveu/ que todos dormissem/ e o queijo seria daquele/ que tivesse, durante a noite, o sonho mais bonito,/ pensando engabelar todos com os seus recursos oratórios./ Todos aceitaram/ e foram dormir./ À noite, o caboclo acordou,/ foi ao queijo/ e comeu-o./
Pela manhã, os três sentaram à mesa/ para tomar café/ e cada qual teve de contar o seu sonho./ O frade disse ter sonhado com a escada de Jacob/ e descreveu-a brilhantemente./ Por ela, ele subia triunfalmente para o céu./ O estudante, então, narrou/ que sonhara já dentro do céu à espera do padre/ que subia./ O caboclo sorriu/ e falou:/
- Eu sonhei/ que via seu padre/ subindo a escada e seu doutor lá dentro do céu,/ rodeado de amigos./ Eu ficava na terra/ e gritava:/
- Seu doutor, seu padre, o queijo! Vosmincês esqueceram o queijo./ Então Vosmincês respondiam de longe, do céu:/
- Come o queijo, caboclo!/ Come o queijo, caboclo!/ Nós estamos no céu,/ não queremos queijo./
O sonho foi tão forte/ que eu pensei/ que era verdade,/ levantei-me/ enquanto vosmincês dormiam/ e comi o queijo.../
Contos Tradicionais do Brasil, Luís da Câmara Cascudo, parte do livro Do Texto ao Texto, Ulisses Infante, Editora Scipione)

VERBOS EM VERMELHO

Terminada a interpretação do texto, Noemi pede para os alunos marcarem todos os verbos em vermelho, como no exemplo ao lado. "Lembro a eles que a cada verbo corresponde uma oração", diz. A informação é essencial para que cumpram a próxima tarefa: separar o texto em períodos simples. Segundo a professora, esse parece ser um exercício simples, mas os estudantes têm muita dificuldade no início. Com o tempo, percebem que ao verbo estão ligados outros termos da oração, como o sujeito e os complementos.
Depois dessa atividade, apenas algumas orações são analisadas. "Muitas delas exigiriam conhecimentos que a classe ainda não tem", justifica a professora. Por isso, a cada história ou notícia lida em classe, Noemi escolhe somente trechos que exemplificam o conteúdo que está explicando no momento. Ela pode enfocar, por exemplo, só tipos de sujeito ou de predicados ou de complementos. Conforme o conteúdo é aprofundado, ela repete o exercício com novos textos.

JOGO DA MEMÓRIA
Para estimular o interesse dos alunos pelas aulas sobre análise sintática, a professora de Português Maria Luiza Kraemer, criadora de jogos da cidade de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, leva para a classe um jogo de memória feito com orações. O Agora é Fácil, como ela o batizou, pode ser utilizado logo que o conteúdo começar a ser dado. "O objetivo é levar os estudantes a unir cada elemento da oração ao seu nome", diz Maria Luiza.
O passatempo funciona como um meio de campo nas aulas de Maria Luiza. A professora distribui o jogo para a classe depois das primeiras explicações sobre sintaxe. Terminada a partida, os alunos fazem redações e, a partir delas, o conteúdo gramatical vai sendo aprofundado.
Na versão sugerida por Maria Luiza, há apenas orações com predicado verbal e verbos intransitivo, transitivo direto e transitivo direto e indireto. A partir desse exemplo, você pode criar vários outros jogos, introduzindo orações que contenham os elementos que estiver trabalhando naquele momento, como predicados nominais, verbos de ligação e predicativos do sujeito.

REGRAS E MODO DE JOGAR

Para construir o Agora é Fácil, você vai usar papel, canetas, régua e tesoura. Recorte uma cartela medindo 10 x 15 cm. Nela, escreva as orações que serão a base do jogo (veja acima). Recorte trinta fichas de 6 x 3 cm. Em quinze delas, escreva partes das orações contidas na cartela. Nas demais, redija sua função sintática, como nos exemplos ao lado. O objetivo dos alunos será formar pares como estes. Cada grupo de três ou cinco jogadores recebe um jogo. A cartela deve ficar à mão, para que todos a consultem durante a partida. As fichas são colocadas sobre a mesa, com a face para baixo, e embaralhadas. A cada jogada, um aluno vira duas delas para tentar formar um par. Se não conseguir, repõe as fichas no mesmo lugar. Caso tenha êxito, pega as duas para si. Vence quem conquistar o maior número de pares.

Segundo alguns autores como Magda Soares, Ângela Kleiman, Maria Mortatti, Telma Leal, Geraldo Almeida, dentre outros, o conceito de alfabetização foi ampliado a partir das contribuições da psicogênese da língua escrita, fundamentalmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberoski.
De acordo com esses estudos, a alfabetização é conceituada como a aquisição de uma tecnologia – consciência fonológica, relações grafema-fonema e domínio da escrita enquanto código. O sistema convencional de escrita (alfabética e ortográfica) e as habilidades técnicas de utilizá-la para ler e escrever, “caracterizando-se como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação” (CEALE, 2005).
O letramento baseia-se no desenvolvimento de competências para o uso dessa tecnologia em práticas sociais, ou seja, o uso real da leitura e escrita, este conceito busca ampliar o trabalho desenvolvido no processo de escolarização com a leitura e escrita.
Historicamente o trabalho com a alfabetização permeou práticas com o uso de textos artificiais e descontextualizados, tomamos como exemplo as cartilhas.

O contexto para o novo conceito

Uma nova realidade social se impõe pelos desafios do mundo contemporâneo, na qual não basta dominar a tecnologia do ler e do escrever, mas para além disso saber compreender e interpretar na dinâmica social que os gêneros textuais são apresentados.
Outro aspecto a ser destacado é a democratização do acesso à escolarização (processos e resultados da escolarização, a questão do fracasso da escola, a avaliação dos sistemas, etc.), que trouxe questões como a diversidade sócio-cultural, que vem mobilizar o sistema de educação a propor novos olhares no que tange uma proposta de trabalho que considere a aprendizagem num contexto mais complexo e dinâmico. Desse modo, cabe ao sistema educativo desenvolver um trabalho para além do analfabetismo funcional, interessa compreender as práticas dos usos que os sujeitos fazem da escrita e leitura.
Neste sentido, ALFABETIZARLETRANDO propõe instrumentalizar o aluno para o uso dos diferentes gêneros de textos, orais e escritos, utilizados socialmente em seu ambiente, assim como, tomar como referência o texto nos diversos usos sociais.
O aluno ALFABETIZA-SE (apropria-se do sistema de escrita): em contexto de interação com material real escrito por meio de interação com material escrito real: em situações de LETRAMENTO.
O aluno LETRA-SE (desenvolve habilidades de uso da língua escrita nas práticas sociais): no contexto do processo de aquisição do sistema de escrita; por meio do processo de aquisição do sistema de escrita: em dependência da ALFABETIZAÇÃO.
Nesta perspectiva, ensinar a ler e escrever é um processo multifacetado, que envolve diferentes competências e fundamenta-se em diferentes referenciais teóricos. Compreendendo como eixos norteadores para o desenvolvimento do trabalho com a alfabetização e o letramento:
Compreensão e valorização da cultura escrita;
Apropriação do sistema de escrita;
Leitura;
Produção escrita;
Desenvolvimento da oralidade.
Assim, LER / ESCREVER não é apenas decodificar / codificar; não é apenas compreender / expressar significado; é, como essência e finalidade, atribuir sentido a textos escritos e orais em eventos de práticas sociais.
LER / ESCREVER é construção de sentido; é compreensão/expressão; é (re)conhecimento de palavras; é relações fonemas-grafemas (consciência fonológica e fonêmica).‏
Para Paulo Freire “...a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela.” (2003)
Portanto, dependendo do contexto político-ideológico, o ensino da leitura e da escrita pode ser um instrumento direcionado tanto para a libertação, quanto para a domesticação do sujeito.
“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita”
(Magda Soares, 2001, p.47)‏

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Práticas de alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2006.
BATISTA, Antônio A. Gomes (et. al.). Coleção Instrumentos da Alfabetização. Ceale/Fae/UFMG, 2005.
BORGES, Teresa Maria M. Ensinando a ler sem silabar: alternativas metodológicas. Campinas, SP: Papirus, 1998.
BRASIL, MEC. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Secretaria de Ed. Básica. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental. FNDE, 2006.
____________. Parâmetros Curriculares Nacionais. língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
________________. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
KÁTIA, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
KLEIMAN, Ângela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? In: Linguagem e letramento em foco. Disponível: http://www.mec.gov.br/
LEMLE, Miriam. Guia teórico da alfabetização. São Paulo: Ática, 1994.
MOLICA, Maria Cecília. Fala, letramento e inclusão social. São Paulo: Contexto, 2007.
MOOL, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: Mediação, 1996.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
______________. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1994.
TFOUNI, Leda Verdani. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2002.

ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM - Cefapro/Cbá

terça-feira, 19 de agosto de 2008

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quinta-feira, 14 de agosto de 2008

FORMAÇÕES - LINGUAGEM

ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA

quarta-feira, 13 de agosto de 2008

Formações 2008 - Alfabetização e Letramento

O que é Alfabetizar e Letrar?

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